课堂教学改革的具体做法及成效,课堂教学改革的必要性和意义
裴娣娜 · 为了每一个学生：中国课堂教学改革40年的实践探索
课堂教学是学生生存发展的重要方式，是实施素质教育的主渠道。基于对课堂教学在学校内涵发展和改革创新中重要作用的战略性思考，课堂教学改革成为我国改革开放以来推进教育现代化发展的一个关键领域，取得了历史性的研究成果，成为中国教育40年大变革、大发展中的一个大亮点。
一、对40年课堂教学改革发展阶段的审视
改革开放40年，我国课堂教学改革的发展历程可划分为三个阶段。
（一）第一阶段：伴随在整顿恢复基础上开展的教育实验研究，课堂教学改革成为专门的研究领域（1979-1998年）
前期五年，我国教育工作不仅做到了在高的平台上尽快恢复学校教育的正常秩序，更重要的是让人们解放了思想，振奋了拼搏精神。党的十一届三中全会作出改革开放的重大决策，确立了实践是检验真理的唯一标准。从1979年起，我国教育工作者借鉴吸收国外教育研究新成果，用五年的时间对教育领域一系列重大理论与实践问题进行了系统全面清理。（1）重新认识教育的功能。从“教育是阶级斗争工具”转到“在促进社会发展基础上实现人的发展”的轨道上来。（2）重申教学与课堂教学的作用与地位。针对“四人帮”借批判课堂教学“三脱离”，以“开门办学”取代课堂教学造成教育质量下滑的严重后果，重申教学是学校的主要任务，重申课堂教学是教学活动的基本形式。在这一背景下，北京师范大学的学者开始了关于教学认识论的研究，尝试在马克思主义理论指导下探讨教学认识的规律，区分教学过程与科学研究过程、学生认识过程与人类认识过程的异同，旨在进一步掲示教学过程的本质特征和基本规律。（3）开始推进教育实验研究。提出“教育科学的生命在于教育实验”这一具有震撼力的口号，重拾在“文革”中被迫中断的“集中识字”“三算结合”“初中数学自学辅导”等教育改革实验，揭开了实践研究的序幕。
随着邓小平1983年提出“三个面向”、1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布以及“科教兴国”战略的确立，我国迎来了教育改革的春天，以课堂教学改革为切入口，形成了20世纪第二次教育改革实验的高潮。
这个时期有四个重要因素为课堂教学改革成为一个专门研究领域奠定了基础。一是教学论从教育学学科中分化出来成为独立学科。二是国外教育理论尤其是欧美教育理论的引进，不仅关注前苏联教育家如赞科夫的发展性教学、苏霍姆林斯基的“和谐教育”、巴班斯基的教学最优化理论等，也开始关注欧美教育界和心理学界的研究成果，如布鲁纳的结构主义教学、斯金纳的程序教学、布卢姆的掌握学习以及皮亚杰的发展心理学等理论。三是哲学、社会学界关于主体和实践等基本概念的讨论，加上系统论、信息论、控制论的引进所催生的现代社会思潮的影响。四是教育社会学、教育信息科学、教育统计学等新兴学科的出现。
这一时期课堂教学改革回答的问题是：如何把握课堂教学改革的研究主题、逻辑起点和研究域？对传统课堂教学理论与实践批判性反思的视角是什么？在多种教育思潮、理论观点并存的情况下，如何寻求课堂教学发展的理论基础？课堂教学现代发展的新思路是什么？
这一时期我国课堂教学改革主要有四方面的重要举措。
其一，通过学术大讨论清理地基，实现对传统课堂教学理论与实践的批判。人们以主体、实践活动、系统、结构等新概念和新思想，对教学本质、教学中的主客体、教与学、教师与学生、全面发展和因材施教、学习书本知识与获取直接经验、传授知识与发展智力等关系，以及教学原则、教学组织形式、教学方法、教学艺术等问题展开了全面的讨论，通过理论的争辩厘清了诸多困惑。
其二，形成对课堂教学改革基本问题的深层认识。依托规模空前、议题集中、理念高位、各有特色的教育改革实验，我国在课堂教学内容、教学模式与策略、教学组织形式等课堂教学改革的基本问题上形成新思路和新观点。仅以实质在于揭示课堂教学进程结构的教学模式研究为例，王策三将具代表性的研究概括为这样几种模式：以教师讲授为主，系统传授和学习书本知识的教学模式；以学习者为中心，从活动中学习的教学模式；设置个人的学习情境，严格控制学习进程的自学辅导教学模式；提供结构化材料，引导学生从发现探究中学习的教学模式；在创设的情感活动中进行潜移默化学习的教学模式；以行为技能训练为主的示范模仿学习的教学模式。杨小微则将教学模式概括为教学认知、教学非理性、教学的社会学、教学的程控、教学的导学以及教学的整体优化等模式。吴康宁从教学社会学的角度将教学模式区分为“指令～服从”型、“指令～交涉”型、“指令～抗争”型、“建议～采纳”型、“建议～参考”型、“建议～筛选”型、“参与～协作”型、“参与～合作”型、“参与～支配”型共九种。正是基于对丰富生动的实践经验的概括，裴娣娜团队提出了主体教育课堂教学的“主动参与、合作学习、尊重差异、体验成功”的教学策略（1995）。经验的概括提升又反哺学校改革实践，进而形成勇于改革的氛围以及良性运作的态势。
其三，课堂教学改革理论基础的拓展。《教学认识论》从教学哲学角度审视课堂教学，从邹有华的一篇文章引发成为北京市的一个研究课题，最后形成一个研究领域，对重建课堂教学改革理论基础起到了重要的奠基作用。吴康宁关于课堂教学社会学的研究，将课堂教学改革的理论依据扩展到社会学的研究层面，揭示了教学的非理性，是一个非常重要的根本性突破。
其四，课堂教学改革价值取向的定位。基于主体教育实验（1992）、新基础教育实验（1993）及其他有关研究，特别是叶澜“让课堂焕发出生命活力”的提出，课堂教学改革的目标明确定位于人的发展。只有实现人的生命自觉，实现学生全面而有个性的发展，才能真正揭示课堂教学发展的内在规律，才能彻底摒弃片面追求升学率而压抑学生发展的严重弊端，为学校发展创造活力，并为未来教育的构建提供一个新的解释系统。
这个时期的理论争辩和实践探索厘清了诸多困惑，从根本上颠覆了凯洛夫教育理论和心理学对教学、认识、发展等基本概念的传统界定，在理性、宽容、多元的学术氛围下，迈出了重建课堂教学改革研究域的重要一步。
（二）第二阶段：伴随新课程改革，课堂教学改革研究的深化（1999-2008年）
随着21世纪的到来，中国进入科技高速发展和社会巨大变革的重要时期，党的十六大提出全面建设小康社会的战略目标，确定了教育优先发展的战略地位。1998年教育部颁布《面向21世纪教育振兴行动计划》，1999年印发的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》将素质教育作为国家战略，从而启动了自上而下、面向21世纪的基础教育课程改革。如何创建有中国特色、有生机活力的现代教育体系，必须进行跨世纪的思考。
这个时期课堂教学改革面临的主要问题，一是20世纪80年代以来，历史与现实多方面原因所形成的升学竞争压力，造成学生课业负担过重，以至于教育部将减负作为新世纪首届基础教育改革论坛的核心议题；二是优质教育资源短缺，区域发展极不平衡，大众教育与精英教育的矛盾更加突出；三是多元文化多种价值取向并存，学校教育面临复杂的文化生态环境和复杂的文化价值选择。
研究在理论与实践两个层面展开。
理论层面，争论集中在如何对待“轻视知识”的教育思潮，这场争论的实质涉及课程与教学改革要确立什么样的知识观、教学观、文化观和评价观，关涉课程改革的方向问题。
实践层面，由于教育观念未真正转变，新课程改革具体实施策略还有待形成明晰的操作思路，在教学的基础性、教学面向生活实际、课堂教学的文化性、接受性学习与探究性学习的定位、群体发展还是个性差异发展、教学中的指导与非指导、有效教学的标准、教师在教学中的地位作用，以及对中国传统文化的继承、批判与超越等问题上存在分歧。理论的迷茫导致实践中出现了诸多误区。
面对这场在中国大地从观念、内容、策略、方法到制度全面展开的深刻变革，如何从多种教育思想观念的碰撞与融合中，从更加丰富和复杂的关系中把握课堂教学改革的规律和生长点，成为这个时期研究的主题。
其一，系统全面的理论构建。叶澜在《教育研究》杂志发表《让课堂焕发出生命活力》（1997）一文后，又相继发表了《重建课堂教学价值观》（2002．5）、《重建课堂教学过程观》（2002．10）、《改革课堂教学与课堂教学评价的改革》（2003．8）三篇文章，基于生命·实践教育学派的探索对课堂教学进行重建。围绕要构建什么样的课堂，一批学者的专著问世。其中有陈时见主编的《当代中小学课堂研究丛书》，包括《课堂学习论》《课堂模式论》《课堂交往论》《课堂秩序论》《课堂管理论》等，王攀峰的《走向生活世界的课堂教学》，王鉴的《课堂研究概论》，孙亚玲的《课堂教学有效性标准研究》，李松林的《控制与自由：课堂领域中的权力逻辑》，丁谷怡的《重建课程文化》等。此外，还有关于新课程背景下的课堂教学改革研究。
其二，借助专题性科研项目促进研究深化。以课堂教学改革为中心议题的近50项国家规划项目，可分为以下几个专题。（1）关于现代课堂教学改革的方向及现代课堂构建研究，其中有郝志军的“教育实验与课堂教学变革研究”，裴娣娜的“主体教育视野下课堂教学改革的深化研究”；（2）关于课堂教学的类型研究，主要有申继亮的问题解决教学、邱学华的尝试教学、卢家楣的情感教学、田慧生和李臣之的活动教学、郭思乐的生本教学、辛继湘的体验教学、李森的生态课堂、宋乃庆的教学智慧、刘力的研究性教学，以及成为研究热点的有效课堂、探究式教学和个别化教学等研究。（3）关于区域性推进课堂教学改革的研究。如张建伟的基于网络跨地域协作探究学习、韩清林的自主学习与发展研究等。这个时期还涉及课堂教学文化（徐继承）以及基于脑科学的教学效能问题研究（沈德立）。
其三，自上而下教育实验改革的示范引领。遍及全国的38个国家级课程改革实验区为龙头，带动和推进了各省市及学校的教育改革实验，主要涉及教学观念的转变与教学行为的合理性、教学认识方式、教学实践观、教学交往观、课堂教学结构观在新课程实施中的体现。
这个时期，课堂教学改革的总体态势是：改革转型中理论与实践存在诸多争论分歧，改革的过程成为一场剧烈的锻造过程，催生课堂教学改革理论品性的提升及实践理性的升华。
（三）第三阶段：基于原创的超越，课堂教学改革的现代构建（2009-2018年）
这一阶段，全面深化改革进入深水期。党的十七大召开，确定了建设人力资源强国的目标，办好人民满意的教育，培养高素质人才，要求在建设中国特色的社会主义伟大实践中大力推进理论和实践创新。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的发布，进一步明确了课堂教学改革在转变学生学习方式、提高学生的学习能力、让人人接受高质量教育中的重要作用。
这一时期课堂教学改革的目标是建构高品质教育，主题是“创新·发展”，课堂教学的深度改革主要表现在四个方面。
其一，提出课堂教学改革的新思路。首先是课堂教学本质特征的探讨。聚焦于学校教育创新视野下育人模式的根本变革，叶澜认为，“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现。因此，思考学生发展问题应以“关系”与“活动”为框架。有学者基于主体教育实验，认为课堂教学是在实践与活动基础上通过合作与交往促进学生差异发展的过程，因此具有基础性、实践性、社会性和文化性（裴娣娜）。有学者将课堂教学概括为“活动一实践性”“交往一社会性”“文化一价值性”三个维度（郝志军）。其次是确立课堂教学改革的研究问题。基本共识是：多视角讨论教学本质，揭示学生学习的内在机制及特点，探索体现学生主体发展的教学设计与策略的实施、教学内容的选择、有效教学的水平评估以及学习方式的变革等。
其二，依据学生学习要素分析，形成解释课堂教学改革的新框架。有学者基于构建基础教育未来发展“三力模型”中的学习力结构要素研究，认为以实现学生学习力发展系统三要素的深化及其在时空上的绵延，才能合理解释通过教学、在教学中学生个体差异发展与群体发展的关系，以及教与学的关系。有学者从实现学生深度学习角度，分析学生学习活动具有的联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价五个特征。有学者从社会建构主义视角强调语言、文化在学生主动建构过程中的关键作用。有些学者是从学科能力角度进行了针对性强的研究。研究沉淀为重新界定“学习”的概念，提出学习是学生通过主动参与教学活动主动建构的过程、能动的改造过程，学习是一种社会性交往活动，重点阐明现代学习的自主性、选择性、实践性、社会性和创新性。
其三，形成课堂教学进程设计的新结构。有学者认为，课堂教学过程的内在展开逻辑是“多向互动、动态生存”（叶澜）。有学者指出，课堂教学活动不仅要遵循普通逻辑，还应遵循诗性逻辑，通过营造在场体验情境，让课堂充满自由想象、审美理想与人文性，彰显个性（殷世东）。有学者基于系统论视角，认为课堂教学是多重时间要素的复杂组合，是多维变量的集合而展现为过程性结构系统（朱德全、李鹏）。有学者从生成论教育哲学角度提出，课堂教学应具生成性、实践性、关系性和超越性（张晓洁、张广君）。学者们的探讨拓展了研究视野，最终初步形成由理念、内容、进程与方法组成的基本框架，实现了对课堂教学过程要素的基本把握。
其四，明确校长和教师角色的新定位。40年的课堂教学改革凸显了校长的战略性谋划能力和领导力、智慧型教师的教学创生能力，并孕育了具有中国特色的教学流派。这里仅以李吉林的情境教育为例。始于1982年的情境教育实验，基于以“审美、智慧、情感”为特征的“快乐·高效”课堂的建构，重新确立了儿童观、教学观、学习观和知识观，构建了“以美为境界、以情为纽带、以思为核心、以儿童活动为途径、以周围世界为源泉”的操作系统，实现了对课堂教学人文与艺术的把握，这是一项具有世界意义的开拓性研究，在中国教育改革发展史上写下了重要一页。
二、40年课堂教学改革研究的重大进展
应该看到，受前苏联教育理论的影响，直到1985年出版的《中国大百科全书·教育卷》中，“课堂教学”词条的解释仍是与“个别教学”相对应的“班级上课制”，即教学组织形式。无论是三百多年前夸美纽斯的班级授课制，还是19世纪赫尔巴特的教学阶段理论，乃至20世纪50年代凯洛夫的教学五环节，均未将课堂教学作为学生学习与发展的生存方式和实现学校内涵发展的重要途径。正是改革开放40年，我国课堂教学改革研究实现了深刻的历史性转变。
1. 揭示了课堂教学生成发展的核心内涵
课堂教学改革的核心概念包括以下五方面：体现发展观的教学目标及其多元价值取向，实践活动与教学认识，合作交往与教学的社会性，人文、科学统整与教学文化性，教与学方式变革与学生差异发展。
课堂教学改革形成了三个基本命题：课堂教学是一种使人找到生命自觉的变革性实践；从“学会生存”“学会关心”到“学会发展”，是课堂教学阶段性目标实质性的超越；课堂教学是在变革与适应、解放与控制、继承与创新的互动中建构与生成的。
2. 重构了课堂教学结构要素及其研究体系
课堂教学以学生学习与发展为核心进行重构，形成了“目标理念、内容选择、进程设计、方式策略、反思评价”五个基本要素。
在目标理念上，经历了从“知识点”“三维目标”到“四基”的发展过程。实现了从关注知识体系到关注学生学习成长，从学科中心向学生中心，从应试和知识本位向注重提高素质、育人为本转型，实现了学校教育从“工具论”到“发展论”研究主题的时代位移。
在内容设计与选择上，批判旧的唯理智主义知识观，关注学科知识的整合，关注学生生活经验的积累，关注与现实生活实际的联系，关注为学生提供更多的自主选择的学习机会。
在课堂教学的进程设计上，关注学生的主动参与，让学生在观察、操作、讨论、质疑、探究中，在情感的体验中学习知识、完善人格。从教师系统讲授为唯一方式，到学生自主、合作的学习探究，关注学生学习过程中问题意识和创造性思维品质的培养，无论是对已往以知识学习为中心的“目标—策略—评价”，还是以儿童经验习得为中心的“活动—体验—表现”，这无疑都是一个重要突破。
在课堂教学方式上，以关注生命自觉、主动生成为核心，重建学生的学习方式。
3. 创生了课堂教学实践的多种形态
课堂教学实践的多种形态集中在对“要构建什么样的课堂”这一问题的回答。我国中小学实践工作者打通了理论向现实转化的路径，创生了名目繁多、各有特色的课堂形态。
笔者尝试对当下各种课堂形态进行描述性归纳。（1）基于生命自觉的课堂。如生命课堂、生本（学本）课堂、快乐课堂。（2）基于情境教育、生态观、素质教育、教学文化的课堂。这种课堂致力于创设问题的情境，展示思维过程，使学生有较高的思维活动的质和量。（3）基于回归生活的课堂。其教学关注点是“联系生活”“创设情境”“活动体验”。（4）基于合作交往的课堂。这类课堂更关注学生的社会交往意识、社会角色规范和社会交往技能，引导学生学会合作，学会人际协调，相互尊重，自尊自信，培养学生社会适应性。（5）基于信息技术条件下的智慧课堂、个性化学习课堂。此外，除了从国外引进的如“翻转课堂”，还有关注成效的若干“高效课堂”，体现为区域性推进的“品质课堂”“自主学习与发展的课堂”等。无论何种类型的课堂形态，均呈现出课堂教学的基础性、实践性和文化性。
4. 构建了基于本土实践的课堂教学研究范式
研究方法论的变革是使40年课堂教学改革保持生命力的根本动力，研究呈现三个主要特点。
其一，多学科的研究视角。多学科的研究视角不仅有教学论、学科教育学、教育心理学，还有教育社会学、语言学、生态学、发生学、现象学以及信息科学等，如从心理学角度，审视剖析学生学习过程中的思维品质、认知发展和知识获得（林崇德、黄希庭）。多学科的话语，体现了中国课堂教学改革开放、多元的重要趋势。
其二，具有中国特色的教育实验研究。首先，坚守“教育实验首先是教育思想的实验”这一命题，以高位理念引领，充分挖掘实验主体的主观能动性和创造性，以区别于自然科学的实验。其次，呈现出多种类型。既有在一定教育思想理论指导下由高校及科研单位研究者策划主持的教育实验，如主体教育实验、新基础教育实验、课堂教学社会学研究、“结构一定向”教学实验等；还有基于解决实践中学生学习成长中的问题为核心，以教育实践工作者为主体的数量众多的教育实验，如整体改革、创新教育、差异教育、情境教育等实验。除此之外，还有引进国外先进理论的验证性实验和以大面积提高课堂教学质量为目的的教育实验，如目标教学实验、新教育实验、初中学习困难学生的教育实验、中学JIP实验等，以减负增效为目标，针对性强，规模大。
其三，优势互补、联合攻关的研究团队。我国课堂教学改革形成了由高校研究人员、中小学实践工作者以及地方教育行政干部组成的合作共同体研究队伍，三方合议，跟踪全程，在理论与实践对话碰撞中共同创造，学校教育成为一个真实的意义世界。这同样是一种有创意的研究范式的建构。
三、中国课堂教学改革的未来发展
课堂教学是当下学校内涵式发展和改革创新的关键。2018年9月召开的全国教育大会以及习近平总书记在会上的重要讲话，表明我国教育改革将进入一个腾飞跨越的新时期。面对新阶段、新境界、新发展，教育工作者必须抓住发展契机，把握我国课堂教学改革未来发展的趋势和走向，进而形成深化改革的重点和举措。
笔者认为，我们要在以下三个关键问题上理清思路。一是从时代转型的高位分析和把握我国课堂教学改革发展的阶段性特征；二是从学生发展状况分析和把握我国课堂教学改革现实存在的主要问题；三是从国家教育发展战略部署中分析和把握我国课堂教学改革在推进国家教育现代化建设中的责任。
面向未来，立足当下，课堂教学深化改革面对的问题和困境是什么？我们的改革之路还有多远？笔者以为要对以下四方面问题加强研究。
其一，环境因素带来的诸多矛盾。例如：社会压力下的工具化、功利化的教育导向和追求，与培养现代人的发展目标相偏离；考试文化的制约，与为学生搭建自主选择、自主学习的平台相悖；脱离社会实际和学生生活实际、多而杂的教育内容以及形式化的教育方法，与提升学生实践能力和创新精神相冲突。部分学校仍被考试分数捆绑，课程改革进展不明显。现行的学校教育体制还不能真正实现学生个性化发展，不能满足人民群众接受优质教育的要求。
其二，寻找解决学生学习负担较重的有效途径。我们对全国4市53校1.2万名高中生的问卷调查表明，学生学习压力大的主要原因是课程难度大，教学内容多，作业过多，考试过多，家庭要求过高，课外补课过多。学生普遍反映，没有自主支配的时间和空间，休息时间得不到保障。学生课业负担重的深层原因是，各相关群体对分数的畸形追求导致的高利害博弈，应试教育倾向加剧导致的教育生态破坏，以及社会培训机构的推波助澜等。
其三，要对课堂教学改革研究的现状进行理性反思。一方面，在真实的课堂上，“以学生发展为本”的教学目标以及为学生提供多种选择仍然不能得到充分地实施和体现，增加课时数、增加复习强度与应试训练的弊端并未真正解决，课堂教学缺乏高位的理论引领和改革思路；另一方面，课堂教学改革丰富的实践经验缺乏理性概括提升，理论工作者的智库角色有待到位。因此，当前我国课堂教学改革研究处在有学者概括的“新旧杂陈、文化转型、模式变换、流程再造、攻坚破难”的态势中（吕洪波、郑金洲）。
其四，把握教师专业化发展中的关键问题。教师是课堂教学改革的主力军，教师要关注学生的差异发展，把握学科教学的基本规律，形成教学特色。教师应有发展意识、反思意识、效率意识和特色意识。目前，教师专业化发展的主要问题是教师观念与行为不一致，教师对现代课堂教学科学性的把握有待提升。
以“形成更高水平的人才培养体系”为目标，课堂教学的深化研究应坚持问题导向和实践导向。我们所追求的是能满足学生发展需要的理想课堂。理想课堂能为每一个教师和每一个学生提供思考、创造、表现及成功的机会，使其主动积极地发展自我，从而让教师和学生共同拥有轻松宽裕的成长空间。
立足现实，面向未来，瞄准“中国特色”和“世界水平”，做好课堂教学改革这篇大文章，让每个学生得到全面而有个性的发展，让教育家型校长和智慧型教师更快地成长，任重而道远！
（作者单位：北京师范大学教育学部，浙江省基础教育研究中心）